Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan keberadaan dan kepentingan pengembangan model-model pelatihan untuk pembinaan profesi guru, yaitu mdel pelatihan pembelajaran dan asesmen inovatif, model pelatihan lesson study, dan model pelatihan penelitian tindakan kelas. Penelitian ini menggunakan desain survey di seluruh kabupaten/kota dengan sampel 18 sekolah dan 54 guru SMP, dan 18 sekolah dan 54 guru SMA di Bali. Data penelitian yang diperlukan adalah keberadaan dan pentingnya model-model pelatihan yang dikumpulkan dengan teknik observasi dan wawancara. Data pengalaman kepala sekolah melakukan pembinaan profesi guru yang dikumpulkan dengan wawancara dan data pengalaman guru mengikuti pelatihan yang dikumpulkan dengan angket. Data pengetahuan konseptual guru tentang pembelajaran dan asesmen inovatif, lesson study, dan penelitian tindakan kelas dikumpulkan dengan tes dan data perolehan belajar siswa dikumpulkan dengan tes. Semua data penelitian dianalisis secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ditemukannya modelmodel pelatihan yang standar. Rencana dan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang dibuat guru belum mencerminkan penerapan pembelajaran dan asesmen inovatif, lesson study, dan penelitian tindakan kelas. Pengetahuan konseptual guru tentang pembelajaran dan asesmen inovatif, lesson study, dan penelitian tindakan kelas berkategori kurang. Perolehan belajar siswa berkategori kurang. Kepala sekolah sangat mendukung pengembangan model pelatihan untuk pembinaan profesi guru.

Sebuah paradigma yang mapan yang berlaku dalam sebuah sistem boleh jadi mengalami malfungsi apabila paradigma tersebut masih diterapkan pada sistem yang telah mengalami perubahan. Paradigma yang mengalami anomali tersebut cenderung menimbulkan krisis. Krisis tersebut akan menuntut terjadinya revoluasi ilmiah yang melahirkan paradigma baru dalam rangka mengatasi krisis yang terjadi (Kuhn, 2002). Paradigma konstruktivistik tentang pembelajaran merupakan paradigma alternatif yang muncul sebagai akibat terjadinya revolusi ilmiah dari sistem pembelajaran yang cenderung berlaku pada abad industri ke sistem pembelajaran yang semestinya berlaku pada abad pengetahuan sekarang ini.

Menurut paradigma konstruktivistik, ilmu pengetahuan bersifat sementara terkait dengan perkembangan yang dimediasi baik secara sosial maupun kultural, sehingga cenderung bersifat subyektif. Belajar menurut pandangan ini lebih sebagai proses regulasi diri dalam menyelesikan konflik kognitif yang sering muncul melalui pengalaman konkrit, wacana kolaboratif, dan interpretasi. Belajar adalah kegiatan aktif siswa untuk membangun pengetahuannya. Siswa sendiri yang bertanggung jawab atas peistiwa belajar dan hasil belajarnya. Siswa sendiri yang melakukan penalaran melalui seleksi dan organisasi pengalaman serta mengintegrasikannya dengan apa yang telah diketahui. Belajar merupakan proses negosiasi makna berdasarkan pengertian yang dibangun secara personal. Belajar bermakna terjadi melalui refleksi, resolusi konflik kognitif, dialog, penelitian, pengujian hipotesis, pengambilan keputusan, yang semuanya ditujukan untuk memperbaharui tingkat pemikiran individu sehingga menjadi semakin sempurna.

Tugas pokok guru adalah melaksanakan pendidikan dan pengajaran, penelitian, dan pelayanan pada masyarakat. Penelitian yang merupakan salah satu tugas guru tersebut secara esensial merupakan aktivitas untuk mengembangkan teori atau cara yang dapat digunakan untuk memahami hakikat alam. Hakikat alam yang dimaksud, adalah masalah-masalah yang terkait dengan kehidupan. Pemecahan masalah kehidupan memang memerlukan teori yang seyogyanya teruji keunggulannya. Walaupun suatu teori senantiasa bersifat tentatif, namun dalam jangka pendek suatu teori hendaknya mampu menunjukkan deskripsi atau preskripsi yang bersifat mencerahkan. Untuk mencapai maksud dan tujuan tersebut, aktivitas penelitian mutlak diperlukan.

Kegiatan penelitian selalu dimulai dengan aktivitas problem sensing. Identifikasi terhadap masalah yang dirasakan akan mampu mengungkap adanya paradigma yang mengalami krisis. Peneliti biasanya care terhadap krisis paradigma yang akhirnya secara rasional mengajukan gagasan paradigma baru sebagai suatu cara untuk memecahkan masalah yang dirasakan. Pendekatan yang digunakan adalah perpaduan antara deductive dan inductive yang melahirkan formulasi-formulasi sebagai jawaban sementara terhadap masalah yang dirasakan. Untuk menguji jawaban sementara tersebut, penelitian harus dilakukan dengan menggunakan metode ilmiah. Metode penelitian ilmiah, secara umum dibedakan atas metode kaulitatif dan metode kuantitatif. Alur berpikir dalam aktivitas penelitian tersebut dilukiskan pada Gambar 1.1.

Berdasarkan Gambar 1.1, tampak bahwa aktivitas penelitian mencakup dua hal pokok, yaitu aktivitas nalar (dunia teoretis) dan aktivitas praktikal (dunia empiris). Metode penelitian lebih banyak berurusan dengan dunia emperis yang mencakup aktivitas-aktivitas penapsiran, pengamatan, dan pengukuran, baik secara deskriptif, kualitatif, maupun secara kuantitatif.

Makalah ini mencoba menyajikan deskripsi singkat tentang metode penelitian pengembangan. Sajian tersebut mencakup karakteristik penelitian pengembangan, desain pengembangan, rumusan masalah pengembangan, tujuan pengembangan, , instrumen, dan teknik analisis data. Makalah ini diharapkan dapat digunakan sebagai salah satu sumber dalam rangka mengemas penelitian pengembangan bagi para guru di sekolah.

Menurut paradigma behavioristik, belajar merupakan transmisi pengetahuan dari expert ke novice. Berdasarkan konsep ini, peran guru adalah menyediakan dan menuangkan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Guru mempersepsi diri berhasil dalam pekerjaannnya apabila dia dapat menuangkan pengetahuan sebanyakbanyaknya ke kepala siswa dan siswa dipersepsi berhasil apabila mereka tunduk menerima pengetahuan yang dituangkan guru kepada mereka. Praktek pendidikan yang berorientasi pada persepsi semacam itu adalah bersifat induktrinasi, sehingga akan berdampak pada penjinakan kognitif para siswa, menghalangi perkembangan kreativitas siswa, dan memenggal peluang siswa untuk mencapai higher order thinking.

Akhir-akhir ini, konsep belajar didekati menurut paradigma konstruktivisme. Menurut paham konstruktivistik, belajar merupakan hasil konstruksi sendiri (pebelajar) sebagai hasil interaksinya terhadap lingkungan belajar. Pengkonstruksian pemahaman dalam ivent belajar dapat melalui proses asimilasi atau akomodasi. Secara hakiki, asimilasi dan akomodasi terjadi sebagai usaha pebelajar untuk menyempurnakan atau merubah pengetahuan yang telah ada di benaknya (Heinich, et.al., 2002). Pengetahuan yang telah dimiliki oleh pebelajar sering pula diistilahkan sebagai prakonsepsi. Proses asimilasi terjadi apabila terdapat kesesuaian antara pengalaman baru dengan prakonsepsi yang dimiliki pebelajar. Sedangkan proses akomodasi adalah suatu proses adaptasi, evolusi, atau perubahan yang terjadi sebagai akibat pengalaman baru pebelajar yang tidak sesuai dengan prakonsepsinya.

Tinjauan filosofis, psikologi kognitif, psikologi sosial, dan teori sains sepakat menyatakan bahwa belajar merupakan suatu proses perubahan (Dole & Sinatra, 1998). Siswa sendiri yang melakukan perubahan tentang pengetahuannya. Peran guru dalam pembelajaran adalah sebagai fasilitator, mediator, dan pembimbing. Jadi guru hanya dapat membantu proses perubahan pengetahuan di kepala siswa melalui perannya menyiapkan scaffolding dan guiding, sehingga siswa dapat mencapai tingkatan pemahaman yang lebih sempurna dibandingkan dengan pengetahuan sebelumnya. Guru menyiapkan tanggga yang efektif, tetapi siswa sendiri yang memanjat melalui tangga tersebut untuk mencapai pemahaman yang lebih dalam.

Berdasarkan paradigma konstruktivisme tentang belajar tersebut, maka prinsip media mediated instruction menempati posisi cukup strategis dalam rangka mewujudkan ivent belajar secara optimal. Ivent belajar yang optimal merupakan salah satu indikator untuk mewujudkan hasil belajar peserta didik yang optimal pula. Hasil belajar yang optimal juga merupakan salah satu cerminan hasil pendidikan yang berkualitas. Pendidikan yang berkualitas memerlukan sumber daya guru yang mampu dan siap berperan secara profesional dalam lingkungan sekolah dan masyarakat (Heinich et.al., 2002; Ibrahim, 1997; Ibrahim et.al., 2001). Dalam era perkembangan Iptek yang begitu pesat dewasa ini, profesionalisme guru tidak cukup hanya dengan kemampuan membelajarkan siswa, tetapi juga harus mampu mengelola informasi dan lingkungan untuk memfasilitasi kegiatan belajar siswa (Ibrahim, et.al., 2001). Konsep lingkungan meliputi tempat belajar, metode, media, sistem penilaian, serta sarana dan prasarana yang diperlukan untuk mengemas pembelajaran dan mengatur bimbingan belajar sehingga memudahkan siswa belajar.

Dampak perkembangan Iptek terhadap proses pembelajaran adalah diperkayanya sumber dan media pembelajaran, seperti buku teks, modul, overhead transparansi, film, video, televisi, slide, hypertext, web, dan sebagainya. Guru profesional dituntut mampu memilih dan menggunakan berbagai jenis media pembelajaran yang ada di sekitarnya. Makalah ini menyajikan ringkasan mengenai arti, posisi, dan fungsi media pembelajaran; landasan penggunaan media pembelajaran; perangkat dan klasifikasi media pembelajaran; dan karakteristik media pembelajaran dua dan tiga dimensi. Ringkasan ini diharapkan dapat berperan sebagai salah satu pendukung bagi para guru untuk menuju pemenuhan tuntutan profesionalisme.

Profesionalisme guru sering dikaitkan dengan tiga faktor yang cukup penting, yaitu kompetensi, sertifikasi, dan tunjangan profesi. Ketiga faktor tersebut diprediksi mempengaruhi kualitas pendidikan. Sertifikasi erat kaitannya dengan proses belajar, sehingga tidak bisa diasumsikan mencerminkan kompetensi yang unggul sepanjang hayat. Pasca sertifikasi seyogyanya merupakan tonggak awal bagi guru untuk meningkatkan kompetensi dan profesionalisme secara kontinu. Secara preskriptif, dukungan kompetensi manajemen, strategi pemberdayaan, supervisi pengembangan, dan penelitian tindakan kelas merupakan dimensidimensi teoretis alternatif untuk meningkatkan kompetensi dan profesionalisme guru. Keempat dimensi teoretis tersebut berlandaskan pada filosofi humanistik, bahwa pada dasarnya guru dapat meningkatkan profesionalismenya secara mandiri. Dimensi-dimensi teoretis tersebut berperan sebagai fasilitas dan pijakan bagi guru untuk meningkatkan komitmen dan kesadaran berbasis refleksi diri dalam rangka meningkatkan profesionalismenya.

Sejak tahun 2005, isu mengenai profesionalisme guru gencar dibicarakan di Indonesia. Profesionalisme guru sering dikaitkan dengan tiga faktor yang cukup penting, yaitu kompetensi guru, sertifikasi guru, dan tunjangan profesi guru. Ketiga faktor tersebut merupakan latar yang disinyalir berkaitan erat dengan kualitas pendidikan. Guru profesional yang dibuktikan dengan kompetensi yang dimilikinya akan mendorong terwujudnya proses dan produk kinerja yang dapat menunjang peningkatan kualitas pendidikan. Guru kompeten dapat dibuktikan dengan perolehan sertifikasi guru berikut tunjangan profesi yang memadai menurut ukuran Indonesia. Sekarang ini, terdapat sejumlah guru yang telah tersertifikasi, akan tersertifikasi, telah memperoleh tunjangan profesi, dan akan memperoleh tunjangan profesi. Fakta bahwa guru telah tersertifikasi merupakan dasar asumsi yang kuat, bahwa guru telah memiliki kompetensi. Kompetensi guru tersebut mencakup empat jenis, yaitu (1) kompetensi pedagogi (2) kompetensi profesional, (3) kompetensi sosial, dan (4) kompetensi kepribadian.

Persoalan yang muncul kemudian, bahwa guru yang diasumsikan telah memiliki kompetensi yang hanya berlandaskan pada asumsi bahwa mereka telah tersertifikasi, tampaknya dalam jangka panjang sulit untuk dapat dipertanggungjawabkan secara akademik. Bukti tersertifikasinya para guru adalah kondisi sekarang, yang secara umum merupakan kualitas sumber daya guru sesaat setelah sertifikasi. Oleh karena sertifikasi erat kaitannya dengan proses belajar, maka sertifikasi tidak bisa diasumsikan mencerminkan kompetensi yang unggul sepanjang hayat. Pasca sertifikasi seyogyanya merupakan tonggak awal bagi guru untuk selalu meningkatkan kompetensi dengan cara belajar sepanjang hayat. Untuk memfasilitasi peningkatan kompetensi guru, diperlukan manajemen pengembangan kompetensi guru. Hal ini perlu dipikirkan oleh berbagai pihak yang berkepentingan, karena peningkatan kompetensi guru merupakan indikator peningkatan profesionalisme guru itu sendiri.

Manajemen pengembangan kompetensi guru dapat diartikan sebagai usaha yang dikerjakan untuk memajukan dan meningkatkan mutu, keahlian, kemampuan, dan keterampilan guru demi kesempurnaan tugas pekerjaannya. Pengembangan kompetensi guru didasarkan atas pertimbangan-pertimbangan (1) perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya arus globalisasi dan informasi, (2) menutupi kelemahankelemahan yang tak tampak pada waktu seleksi, (3) mengembangkan sikap profesional, (4) mengembangkan kompetensi profesional, dan (5) menumbuhkan ikatan batin antara guru dan kepala sekolah. Secara teknis, kegiatan yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kompetensi guru adalah (1) bimbingan dan tugas, (2) pendidikan dan pelatihan, (3) kursus-kursus, (4) studi lanjut, (5) promosi, (6) latihan jabatan, (7) rotasi jabatan, (8) konferensi, (9) penataran, (10) lokakarya, (11) seminar, dan (12) pembinaan profesional guru (supervisi pengajaran).

Isu tentang pendidikan di Indonesia masih hangat untuk diperdebatkan, terutama yang menyangkut kualitasnya. Kualitas pendidikan di Indonesia masih sangat rendah tingkat kompetisi dan relevansinya (Parawansa, 2001; Siskandar, 2003; Suyanto, 2001). Laporan United Nation Development Program (UNDP) tahun 2005 mengungkapkan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia menempati posisi ke-110 dari 117 negara. Laporan UNDP tersebut mengindikasikan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia relatif rendah.

Sadar akan hasil-hasil pendidikan yang belum memadai, maka banyak upaya telah dilakukan oleh pemerintah Indonesia untuk melakukan perbaikan. Upaya-upaya tersebut, adalah melakukan perubahan atau revisi kurikulum secara berkesinambungan, program Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), Penataran Kerja Guru (PKG), program kemitraan antara sekolah dengan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, proyek peningkatan kualifikasi guru dan dosen, dan masih banyak program lain dilakukan untuk perbaikan hasil-hasil pendidikan tersebut. Upaya-upaya tersebut telah dilakukan secara intensif, tetapi pengemasan pendidikan sering tidak sejalan dengan hakikat belajar dan pembelajaran. Dengan kata lain, reformasi pendidikan yang dilakukan di Indonesia masih belum seutuhnya memperhatikan konsepsi belajar dan pembelajaran. Reformasi pendidikan seyogyanya dimulai dari bagaimana siswa dan guru belajar dan bagaimana guru mengajar, bukan semata-mata pada hasil belajar (Brook & Brook, 1993). Podhorsky & Moore (2006) menyatakan, bahwa reformasi pendidikan hendaknya dimaknai sebagai upaya penciptaan program-program yang berfokus pada perbaikan praktik mengajar dan belajar, bukan semata-mata berfokus pada perancangan kelas dengan teacher proof curriculum. Dengan demikian, praktikpraktik pembelajaran benar-benar ditujukan untuk mengatasi kegagalan siswa belajar.

Praktik-praktik pembelajaran hanya dapat diubah melalui pengujian terhadap cara-cara guru belajar dan mengajar serta menganalisis dampaknya terhadap perolehan belajar siswa. Agar hal ini terjadi, sekolah perlu menciptakan suatu proses yang mampu memfasilitasi para guru untuk melakukan kajian terhadap materi pembelajaran dan strategi-strategi mengajar secara sistematis, sehingga dapat memfasilitasi siswa untuk meningkatkan perolehan belajar. Guru seyogyanya mulai meninggalkan cara-cara rutinitas dalam pembelajaran, tetapi lebih menciptakan program-program pengembangan yang profesional. Upaya tersebut merupakan implikasi dari reformasi pendidikan dengan tujuan agar mampu mencapai peningkatan perolehan belajar siswa secara memadai. Program-program pengembangan profesi guru tersebut membutuhkan fasilitas yang dapat memberi peluang kepada mereka learning how to learn dan to learn about teaching. Fasilitas yang dimaksud, misalnya lesson study (kaji pembelajaran).

Lesson Study (LS) atau Kaji Pembelajaran adalah suatu pendekatan peningkatan pembelajaran yang awal mulanya berasal dari Jepang. Di Indonesia, LS telah diterapkan di tiga daerah (Malang, Yogyakarta, dan Bandung) sejak tahun 2006 melalui skema Strengthening In-Service Teacher Training of Mathematics and Science (SISTTEMS)(Susilo, 2007). Di Bali, isu tentang LS baru terdengar pada awal tahun 2007. Melihat kenyataan tersebut, Lembaga Penelitian Universitas Pendidikan Ganesha merasa terpanggil untuk mengadakan seminar secara rutin dan mengkaji secara konseptual tentang LS. Di samping itu, telah diprogram pula rencana pelatihan LS pada bulan Juli 2008. Program-program tersebut dianggap penting, karena secara teoretis, LS menyediakan suatu cara bagi guru untuk dapat memperbaiki pembelajaran secara sistematis (Podhorsky & Moore, 2006). LS menyediakan suatu proses untuk berkolaborasi dan merancang lesson (pembelajaran) dan mengevaluasi kesuksesan strategi-strategi mengajar yang telah diterapkan sebagai upaya meningkatkan proses dan perolehan belajar siswa (Lewis, 2002; Lewis, et al., 2006; Yuliati, et al., 2006). Dalam proses-proses LS tersebut, guru bekerja sama untuk merencanakan, mengajar, dan mengamati suatu pembelajaran yang dikembangkannya secara kooperatif. Sementara itu, seorang guru mengimplementasikan pembelajaran dalam kelas, yang lain mengamati, dan mencatat pertanyaan dan pemahaman siswa. Penggunaan proses LS dengan program-program pengembangan yang profesional tersebut merupakan wahana untuk mengembalikan guru kepada budaya mengajar yang proporsional (Lewis & Tsuchida, 1998).

I Wayan Santyasa lahir di Dusun Sedehing Desa Sekartaji Kecamatan Nusa Penida Kabupaten Klungkung merupakan anak bungsu (ke-5) dari pasangan suami istri Mangku I Made Merta (almarhum) dan Ni Wayan Pahing (almarhum). Sekolah SD mulai Januari Tahun 1969 diikuti di Dusun Watas (SD filial hanya sampai kelas III), begitu naik kelas IV harus lanjut di SD Induk di Desa Tanglad (Desa Tetangga, karena waktu itu di Desa Sekartaji belum ada SD, setelah dia kelas IV di Desa Sekartaji baru ada SD Inpres), selesai SD Desember Th. 1974. Januari Tahun 1975 melanjutkan ke SMP Widhyasa Nusa Penida (satu-satunya SMP di Nusa Penida) berjarak 25 kilometer dari kampung halaman, sehingga harus numpang rumah (medunungan, ketika itu marekan di Jero AA Gede Anom, seorang Kepala Kantor Khewan Kecamatan Nusa Penida), lulus SMP Desember Tahun 1977. Dia melanjutkan ke SMA Negeri Klungkung (sekarang SMAN 1 Semarapura), setelah penjurusan, dia terseleksi sebagai kelas IPA, teman-temannya 34 orang, dia lulus SMA Juli Th 1981. Setamat SMA, dia melanjutkan di Jurusan Pendidikan Fisika FKIP Universitas Udayana (Unud) Singaraja (sebenarnya melalui sipenmaru, selain lulus di Jurusan Pendidikan Fisika FKIP Unud, dia juga lulus Fakultas Hukum Unud, tetapi atas dukungan keluarga, dia memilih FKIP Unud, ketika itu teman-temannya 28 orang), dia lulus Sarjana Pendidikan Fisika Nopember 1995, dan Wisuda Januari Th 1996. Selama kuliah di FKIP Unud, dia memperoleh beasiswa PPA. Dia menikah dengan Dra. Ni Putu Kodiani 26 September 1986, adalah lulusan Sarjana Jurusan Pendidikan Geografi FKIP Unud, lulus Th. 1996, kini telah Purna Bhakti sebagai Guru SMAN 1 Singaraja sejak 31 Agustus 2022. Istrinya merupakan anak sulung dari pasangan suami istri Jero Mangku I Made Sinten (almarhum) dan Jero Mangku Ni Nyoman Rasta (almarhum) dari Desa Munggu Mengwi Badung. Pernikahannya dengan Dra. Ni Putu Kodiani telah direstui Tuhan seorang putra Gede Saindra Santyadiputra, S.T., M.Cs., (Lulusan S1 Ilmu Komputer UPN Veteran Yogyakarta Th 2009, S2 Ilmu Komputer UGM Th. 2012, bekerja sebagai PNS Dosen Undiksha, sekarang sedang menempuh pendidikan S3 di Universitas Negeri Malang dengan beasiswa LPDP dari Kementerian Keuangan RI), dan dua orang putri, Kadek Martadian Santyafatni, S. Psi., M.Psi., Psikolog (Lulusan S1 Psikologi Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, S2 Psikologi UGM, bekerja sebagai Ass. Manager PT Mitra Prodin Denpasar) dan Komang Triyunita Santyadewi, S.Ked (Telah mengakhiri Koas, sedang menunggu jadwal Ujian Profesi Dokter, Pendidikan Dokter Universitas Hang Tuah Surabaya). Dia diangkat oleh Pemerintah RI sebagai Dosen Jurusan Pendidikan Fisika FKIP Unud, 1 Februari 1987. Dalam mengawali karir sebagai Dosen, dia dengan tekun menjalankan kewajibannya sebagai Asisten Dosen pada Mata Kuliah Fisika Dasar, Fisika Matematik, dan Mekanika Klasik. Di samping sebagai Asisten Dosen, dia juga tekun belajar penelitian. Pada awal Th 1989 dia mengikuti Lomba Penelitian antar Dosen Golongan III, dia berhasil memperoleh Juara III. Pada awal Th 1990 dia juga ikut lomba penelitian antar Dosen Golongan III, dia berhasil memperoleh Juara I. Pada Th 1990 dia memperoleh beasiswa dari Pemerintah RI untuk mengikuti Program Pra S2 di UGM pada disiplin ilmu Fisika. Beasiswa tersebut berlanjut diberikan oleh Pemerintah RI kepadanya setelah dinyatakan berhak mengikuti Program S2 Ilmu Fisika di PPS UGM pada Th 1991 dan lulus sebagai Magister Sains (M.Si) pada 19 Januari 1994 dengan predikat sangat memuaskan. Setelah selesai S2 dan bertugas kembali di Jurusan Pendidikan Fisika, selain melaksanakan Pendidikan, Pengajaran, dan P2M, dia terus mengasah kemampuannya dalam penelitian pendidikan dan setiap tahun memperoleh hibah penelitian dari Pemerintah RI. Pada Th 1997-1998 dia memperoleh hibah penelitian cukup bergengsi dari Pemerintah RI pada skim Research on Improvement in Instruction (RII), dengan Judul: "Penerapan model pembelajaran dengan metode demonstrasi dan analogi untuk mengubah miskonsepsi mahasiswa dalam perkuliahan fisika dasar". Pada Th 2000, dia memperoleh hibah penelitian juga cukup bergengsi dari Pemerintah RI pada skim Domestic Collaborative Research Grant (DCRG), dengan Judul: "Pengembangan model pembelajaran kooperatif bermodul untuk mahasiswa di LPTK". Dalam penelitian ini dia mengembangkan Lembaran Kerja Mahasiswa (LKM) sebagai perangkat pembelajaran. Sebagai produk penelitian ini, dia berhasil memenangkan hibah Buku Ajar dengan Judul: "Fisika Dasar Mekanika dilengkapi dengan LKM", buku itu terbit Tahun 2001 yang digunakan oleh LPTK se-Indonesia. Pada bulan Agustus 2001 dia memperoleh beasiswa dari Pemerintah RI untuk mengikuti Program Doktor pada PPS Universitas Negeri Malang (UM) pada disiplin ilmu Teknologi Pembelajaran, dan dia lulus Doktor (Doktor ke-182 di UM) dengan predikat cumlaude pada Bulan Mei 2004. Selama S3 di UM dia sering menjadi pemakalah seminar nasional di berbagai kota di Indonesia. Di samping itu, juga rajin membuat artikel-artikel ilmiah untuk Jurnal Nasional. Pada Tanggal 1 Juli 2005 dia memperoleh Jabatan Akademik Profesor dari Pemerintah RI. Pada Tahun 2005-2006 dia juga memperoleh hibah penelitian cukup bergengsi dari Pemerintah RI melalui Menristek dengan Judul: "Pengembangan teks fisika bermuatan perubahan konseptual dan komunitas belajar untuk siswa SMA". Di akhir hibah penelitian ini, dia memperoleh penghargaan sebagai "Peneliti Utama" dari Menristek RI. Sejak Th 2004 sampai sekarang dia sering diberikan kesempatan oleh berbagai instansi pendidikan sebagai nara sumber dalam berbagai kegiatan pendidikan di Bali dan di luar Bali. Sebagai PNS Profesor, dia telah mencapai Pangkat Pembina Utama Golongan IV/E sejak 1 April 2012. Skim-skim penelitian yang pernah diperoleh dari Kemenristekdikti adalah Penelitian Fundamental, HB, Stranas, Hibah Kompetensi, dan Hibah Pascasarjana. Selain mengajar bidang Fisika di Program S1 Pendidikan Fisika, dia juga mengajar Pendidikan Agama Hindu sejak Th 2004 sampai sekarang, dan Program S2 Teknologi Pembelajaran sejak Th 2009 sampai sekarang, mengajar Program S3 PPS Undiksha 2018 - sekarang. Sejak 1 September 2018, dia belajar di Program Doktor (S3) Pendidikan Agama Hindu Universitas Hindu Indonesia (UNHI) Denpasar, dan lulus Doktor (Doktor/Dr. yang ke-116 di UNHI ) dengan predikat cumlaude pada 22 Agustus 2022. Dia juga aktif dalam Organisasi Pencak Silat Perisai Diri sejak 1978 – 2021, dan sampai sekarang masih diikutkan dalam pengurusan Perisai Diri Cabang Buleleng, dan menjadi Pembina Unit Kegiatan Mahasiswa Perisai Diri Universitas Pendidikan Ganesha sampai sekarang. Dalam bidang spiritual, dia mengikuti Pelatihan Meditasi “Love and Light” di Asram Mahattama Giri Kusuma Denpasar sejak 13 Oktober 2013 – April 2016. I Wayan Santyasa melaksanakan Upakara Pewintenan Pemangku 1 Juli 2015, Pewintenan Mangku Gede 23 Oktober 2018, mengikuti Diklat Pemangku Lanjutan 16 Juli – 22 September 2019 di Denpasar, Diklat Bhawati 30 Nopember 2019 – 29 Maret 2020 di Denpasar. Dia melaksanakan Upakara Pratama Diksa munggah Bhawati pada 26 Mei 2021 di Singaraja, sehingga namanya menjadi Bhawati Pasek I Wayan Santyasa. Dia mengikuti diklat pembekalan Calon Sulinggih 1 - 3 Oktober 2021 di Denpasar. Upakara Diksa Dwijati munggah Sulinggih dilaksanakannya pada 26 Maret 2022, dengan abhiseka Ida Pandita Mpu Acharya Dharma Widhya Jaya Kerti (IPM Acharya DWJK), Ida melinggih di Grya Bhuana Nusa Arum Sari (GBNAS) Jl. Srikandi Gang Durian I/8 Sambangan Sukasada Buleleng Bali. Setelah menjadi sulingih, Ida mintonan puja di berbagai Pura di Bali dan di Nusa Penida, muput Dewa Yadnya, muput Rsi Gana, muput Upakara Ngaskara, Pekiriman (ngaben), dan Memukur (nyekah/ngeroras). Sementara melakukan pelayanan di dharmaning Agama, IPM Acharya DWJK masih menjalankan kewajiban melakukan pelayanan di dharmaning negara sebagai Profesor Bidang Pendidikan Fisika dan Teknologi Pembelajaran, dan sebagai Doktor bidang Pendidikan Agama Hindu, Ida masih konsisten melaksanakan Tri Dharma Perguruan Tinggi, Ida mengajar Fisika dan Agama Hindu di Program S1, dan membimbing skripsi (S1 Pendidikan Fisika), membimbing tesis (S2 Teknologi Pendidikan), dan membimbing disertasi (S3 Ilmu Pendidikan dan S3 Teknologi Pendidikan) Universitas Pendidikan Ganesha.

Di abad pengetahuan sekarang ini, isu perubahan paradigma pendidikan semakin gencar didengungkan. Perubahan tersebut meliputi kurikulum, pembelajaran, dan asesmen. Makalah ini bertujuan mendeskripsikan landasan teoretik dan operasional model pembelajaran yang koheren dengan tuntutan pendidikan kekinian. Dari aspek pempelajaran dan asesmen, model problem solving dan reasoning adalah alternatif pembelajaran yang bersifat inovatif dan antisipatif terhadap perubahan paradigma pendidikan dan diharapkan dapat memfasilitasi peserta didik untuk membangun kemampuan melalui pengalaman belajar. Rasionalnya, bahwa kemampuan problem solving dan reasoning merupakan keterampilan utama yang harus dimiliki peserta didik ketika mereka meninggalkan kelas untuk memasuki dan melakukan aktivitas di dunia nyata, baik sebagai individu, anggota keluarga, maupun sebagai anggota masyarakat. Problem solving adalah upaya peserta didik untuk menemukan jawaban masalah yang dihadapi berdasarkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya. Reasoning merupakan bagian berpikir yang berada di atas level retensi, yang meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative thinking. Model problem solving dan reasoning dalam pembelajaran memiliki lima langkah pembelajaran, yaitu: (1) membaca dan berpikir (mengidentifikasi fakta dan masalah, memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting pemecahan, (2) mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi, melukiskan diagram pemecahan, membuat tabel, grafik, atau gambar), (3) menseleksi strategi (menetapkan pola, menguji pola, simulasi atau eksperimen, reduksi atau ekspansi, dan melakukan deduksi logis), (4) menemukan jawaban (mengestimasi), (5) refleksi dan perluasan (mengoreksi jawaban, menemukan alternatif pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi, mendiskusikan pemecahan, memformulasikan masalah-masalah variatif yang orisinil).

DOWNLOAD PDF

Belajar memerlukan upaya dan ketekunan. Mahasiswa dikatakan belajar apabila mereka siap keluar dari zone nyaman dan siap menghadapi resiko. Agar mahasiswa merasa tertarik untuk keluar dari zone nyaman sekaligus meghadapi resiko tersebut, diperlukan pembelajaran yang menantang mereka dalam belajar. Myers (1999) menyatakan bahwa pembelajaran relatif sulit untuk didefinisikan, karena pembelajaran berada dalam lautan pikiran, pilihan, perasaan, sikap, harapan, dan asumsi. Itulah sebabnya, mendesain pembelajaran cukup sulit untuk dikerjakan.

Dalam mendesain pembelajaran, konsep interaksi cukup esensial untuk diperhitungkan. Oleh sebab itu, desain pembelajaran tidak bisa digantikan dengan desain informasi. Interaksi sangat terkait dengan keanekaragaman mahasiswa. Hal inilah yang menuntut designer pembelajaran untuk dapat menampilkan desain-desain pembelajaran yang bervariasi, karena satu gaya
interaksi tidak cocok untuk semua mahasiswa.

Satu hal penting yang harus diperhitungkan dalam mendesain pembelajaran, adalah memposisikan diri terhadap perspektif yang diyakini tentang belajar, pemahaman terhadap konsep hasil belajar, pemahaman terhadap konsep belajar aktif, pemahaman terhadap tes, dan pemahaman terhadap prasyarat belajar.

DOWNLOAD PDF

Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan, banyak upaya telah dilakukan oleh pemerintah di Indonesia. Salah satu upaya yang dapat dirasakan secara nasional adalah perubahan kurikulum. Sejak tahun 1980 hingga tahun 2000, Indonesia setidaknya tiga kali telah mengalami perubahan kurikulum. Namun, patut diakui bahwa hasil-hasil pendidikan di Indonesia masih jauh dari harapan. Lulusan sekolah di Indonesia masih sangat rendah tingkat kompetisi dan relevansinya (Parawansa, 2001; Siskandar, 2003; Suyanto, 2001).

Rendahnya tingkat kompetisi dan relevansi lulusan tersebut dapat digunakan alternatif refleksi bahwa tingkat kompetisi dan relevansi pembelajaran juga patut dipikirkan. Kompetensi peserta didik sebagai produk pembelajaran sangat menentukan tingkat kehidupannya kelak setelah mereka menjalani hidup di dunia nyata. Artinya, kompetensi itu sangat penting bagi setiap orang dalam menghadapi perkembangan teknologi yang begitu pesat. Lebih-lebih dalam menghadapi era informasi, AFTA, dan perdagangan bebas di abad pengetahuan yang banyak ditandai oleh pergeseran peran manufaktur ke sektor jasa berbasis pengetahuan, kompetensi itu merupakan salah satu faktor yang sangat menetukan kehidupan manusia. Artinya, ketika kehidupan telah berubah menjadi semakin maju dan kompleks, masalah kehidupan yang banyak diwarnai oleh fenomena dunia nyata diupayakan dapat dijelaskan secara keilmuan. Berdasarkan pemilikan kompetensi keilmuan tersebut, maka peserta didik diharapkan mampu memecahkan dan mengatasi permasalahan kehidupan yang dihadapi dengan cara lebih baik, lebih cepat, adaptif, lentur, dan versatile.

Atas dasar pemikiran tersebut, di Indonesia mulai tahun 2004 secara serentak telah diimplementasikan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Implementasi KBK yang merupakan wujud perubahan kurikulum sebelumnya sepatutnya disertai perubahan cara berpikir. Costa menyatakan changing curriculum means changing your mind (1999:26). Perubahan pola berpikir yang dimaksud tidak hanya dilakukan oleh guru di sekolah, tetapi juga oleh semua unsur praktisi dan teoretisi pendidikan. Perubahan pola pikir tersebut diperlukan agar para Guru dapat secara optimal memfasilitasi siswanya belajar dengan KBK. Guru diharapkan senantiasa berkolaborasi dan bersinergi memikirkan esensi KBK agar implementasinya dapat berdampak positif bagi siswa di sekolah.

DOWNLOAD PDF

Secara umum, terdapat tiga konsepsi tentang belajar (Mayer, 1999), yaitu: (1) belajar sebagai penguatan respon, (2) belajar sebagai pemerolehan pengetahuan, dan (3) belajar sebagai konstruksi pengetahuan.

DOWNLOAD PDF